Введение
Глава I. Современное состояние проблемы развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике.
§ 1. Психолого-педагогические особенности и технологии развивающего обучения
младших школьников...12
§ 2. Развитие младших школьников в процессе раннего обучения информатике как
социально-педагогическая проблема...33
§ 3. Основные этапы и тенденции обучения информатике младших школьников...41
Выводы...51
Глава IL Педагогические условия развития младших школьников
в процессе раннего обучения информатике*
§ 1. Особенности развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике ...53
§ 2. Основные направления формирования содержания обучения информатике
младших школьников...66
§ 3. Подготовка педагогических кадров к развитию школьников в процессе раннего
обучения информатике...85
§ 4, Основные результаты опытно-экспериментальной работы...103
Выводы...116
Заключение...118
Список основной использованной литературы...121
Приложения...136
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Система образования в настоящее время является одной из наиболее бурно развивающихся сфер, поскольку необходимость адаптации человека в современном информационном обществе требует изменения целей, задач и содержания образования. Решение вопроса подготовки детей к жизни в современном информационном обществе способствовало внедрению экпериментальных программ раннего обучения информатике младших школьников.
Не случайно в последние годы растет число работ в данной области, исследуется ряд аспектов, связанных с повышением эффективности учебно-воспитательного процесса на основе использования информационных технологий в начальной школе.
Внедрение курса информатики для младших школьников также обусловлено следующими социальными и педагогическими потребностями: потребностями общества, потребностями семьи, потребностями личности школьника и потребностями развития школьников, дидактическими потребностями.
Анализируя развитие использования компьютера в целях образования детей младшего возраста за рубежом, можно отметить, что интерес к данному вопросу проявляется еще в 1985-1987 гг. в Японии, США и странах Европы: Великобритании, Франции, ФРГ, Швеции, Швейцарии. Целью этих масштабных проектов за рубежом являются применение новых информационных технологий для обучения и развития детей, умение пользоваться информацией, знакомство с основами программирования, а также компьютерная поддержка предметных уроков.
В нашей стране к настоящему времени проведен ряд исследований, раскрывающих методические и технологические аспекты обучения информатике младших школьников. Данной проблеме посвящены работы С.А. Бешенкова, Ю.М. Горвица, А.В. Горячева, Т.О. Волковой, А.Л. Давыдова,
В.В. Дубининой, Д.В. Зарецкого, З.А. Зарецкой, Е.В. Зворыгиной, Е.П. Коляды, Л.А. Леоновой, Н.В. Матвеевой, С.Л. Новоселовой, Н.А. Ким,
Г.Ф. Коробейниковой, Ю.А. Первина, Н.Н. Поддьякова, В.Н. Просвиркина, Н.Н- Салтановой, Л.Д. Чайновой и многих других.
Анализ практики раннего обучения информатике младших школьников, отраженной в научно-педагогической литературе, позволил вскрыть основное ее противоречие. Это - противоречие между массовым, хаотичным внедрением программ пропедевтических курсов информатики в школе и недостаточной изученностью как вопросов влияния раннего обучения информатике на психическое развитие младших школьников, так и педагогических условий их развития.
Таким образом, возникает проблема выявления и анализа психолого-педагогических условий, способствующих развитию младших школьников в процессе раннего обучения информатике.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников информатике.
Предмет исследования: педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить современное состояние проблемы в педагогической науке и практике.
2. Выявить особенности развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике.
3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие развитию младших школьников в процессе раннего обучения информатике.
4. Разработать методическую модель подготовки будущих педагогов к развитию младших школьников в процессе обучения информатике.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать учебно-методические материалы и рекомендации для педагогических, научно-педагогических и управленческих кадров.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс развития младших школьников при раннем обучении информатике может быть эффективным при реализации следующей совокупности педагогических условий:
• содержание курса информатики приведено в соответствие с особенностями психо-физического развития младших школьников;
• процесс обучения младших школьников информатике является непрерывным и организован в соответствии с принципами функционирования современной информационной среды;
• обучение младших школьников информатике осуществляют подготовленные в области информатики специалисты; осуществляется подготовка педагогических кадров к развитию школьников в процессе раннего обучения информатике;
• программно-методическая поддержка занятий соответствует психическому развитию младших школьников; необходимость четкого соблюдения санитарно-гигиенических требований к организации занятий с использованием компьютера в начальной школе.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения психологических и педагогических теорий о развитии младших школьников (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.З. Зак, И.А. Зимняя, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), идеи демократизации, гуманизации и дифференциации образования (Н.П. Радченко, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Ю.А. Конаржевский), гумани-
стических отношений (М.А. Вейт, М.И. Старов), концепция информатизации образования (Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, СМ. Годкик, В.И. Грицен-ко, A.M. Довгялло, В.И. Пелгрюм, ), теория информатизации системы подготовки специалистов (И.Г. Гузенко, Г.А. Кручинина, И.А. Липский, О.П. Око-лелов, В.А. Сластенин, М.С. Чванова), концепция информатизации образования; теория развивающего обучения, его закономерности и принципы (И.И. Аргинская, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин).
В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet. Среди них: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, электронная документация на сервере Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Информика», материалы международных, Российских и региональных сетевых конференций, размещенных в Internet по проблеме исследования.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальной работы, наблюдения, бе-
4-
седы, анкетирование, тестирование, интервьюирование, моделирование ситуации, метод самооценки, беседы с преподавателями, студентами.
Автоматизированная обработка результатов осуществлялась с помощью компьютерных средств: автоматизированных тестов и анкет самооценки,
систем обработки числовой, текстовой и графической информации, пакетов математической статистики и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали физико-математический факультет и факультет начальных классов Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, исследованием были
охвачены учителя начальных классов и учащиеся общеобразовательных школ № 30, № 31 и сада-школы «Эврика» г. Тамбова.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
На первом этапе (1995-1996) - изучение зарубежной и отечественной практики обучения младших школьников информатике. Определение цели и задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы.
На втором этапе (1997-1999) - проведение констатирующего эксперимента и обработка его результатов. Разработка экспериментальных материалов для формирующего эксперимента. Проведение формирующего эксперимента и анализ его результатов.
На третьем этапе (1999-2000) -обобщение результатов работы, уточнение выводов, подготовка методических рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в том, что определены особенности развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике и выявлены педагогические условия, способствующие развитию младших школьников в процессе обучения информатике.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что ее результаты являются вкладом автора в развитие теории информатизации школьного образования, а также теории развивающего обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в исследовании практические положения и выводы могут способствовать развитию младших школьников в процессе раннего обучения информатике. Прошедшие экспериментальную проверку учебно-методические и программные материалы находят применение в педагогическом процессе различных учебных заведений (Тамбовский государственный университет, Академия повышения квалификации работников образования, школы № 30, № 31 и сад-школа «Эврика» г. Тамбова и другие).
На защиту выносятся следующие положения:
8
1. К настоящему времени существуют предпосылки совершенствования процесса обучения информатике младших школьников на основе учета пси-хо-физического развития ребенка. Эти предпосылки обусловлены потребностями общества, семьи, личности школьника и его развития, дидактическими потребностями.
2. В процессе раннего обучения информатике у школьников наблюдается: 1) развитие продуктивности и устойчивости внимания, 2) повышается общий уровень интеллекта по сравнению с классами, не изучающими информатику. Поскольку внимание является одной из наиболее важных психических функций и оказывает существенное влияние на психические процессы, усиливая восприятие и память, активизируя мышление и др., то система раннего обучения информатике в школе несет, прежде всего, развивающие функции.
3. Педагогические условия, способствующие эффективному развитию психических процессов в процессе раннего обучения информатике, включают: 1) создание информационной инфраструктуры и компьютерной базы педагогической системы; 2) формирование содержания курса информатики в соответствии с особенностями психо-физического развития младших школьников; 3) соответствие программно-методической поддержки занятий психическому развитию младших школьников; необходимость четкого соблюдения санитарно-гигиенических требований к организации занятий с использованием компьютера в начальной школе; 4) организация непрерывного процесса обучения младших школьников информатике в соответствии с принципами функционирования современной информационной среды; 5) осуществление обучения младших школьников информатике подготовленными в данной области специалистами; подготовка педагогических кадров к развитию школьников в процессе раннего обучения информатике.
4. Методическая модель подготовки будущих педагогов к развитию младших школьников в процессе обучения информатике включает следующие компоненты: цель, содержание учебной информации, последовательность изучения общеобразовательных и специальных дисциплин, формы, средства, методы обучения и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Исследование проходило при непосредственном участии автора в научно-исследовательской лаборатории по проблемам информатизации образовательных систем Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина.
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались: на заседании научно-исследовательской лаборатории по проблемам информатизации образовательных систем Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина, на межвузовской научной конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» г. Санкт-Петербурга (1999), на научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования» г. Пермь (1999), на межвузовской научной конференции «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» г. Тамбова (1999, 2000), на Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» г. Москвы (2000), на IX и X Международных выставках-конференциях «Информационные технологии в образовании» г. Москвы (1999, 2000).
Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованно-
стью исходных методологических позиции, применением комплекса эмпирических теоретических методов, соответствующих целям и задачам исследования, целенаправленным анализом реальной педагогической практики, ком-
10
плексным характером опытно-экспериментальной работы и применением в процессе обработки ее результатов методов математической статистики.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс в форме программы по спецкурсу «Информационные технологии в начальной школе» для студентов специальности «учитель начальных классов», аспирантов, работающих над проблемами обучения младших школьников, программы по информатике для обучения младших школьников.
Структура диссертационной работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.
В первой главе «Современное состояние проблемы развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике» проведен анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике, обосновывается понятийно-терминологический аппарат исследования, рассматриваются социальные и психолого-педагогические предпосылки преподавания информатики в начальной школе, анализируется отечественный и зарубежный опыт внедрения раннего обучения информатике младших школьников.
Во второй главе «Педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике» рассматриваются особенности развития младших школьников, а также педагогические условия развития младших школьников в процессе обучения информатике; представлена методическая модель подготовки будущих педагогов к развитию младших школьников в процессе обучения информатике; описан опыт организации обучения студентов информационным технологиям в начальной школе.
11
В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; сформулированы перспективные задачи дальнейших исследований изучаемой проблемы.
Содержание работы изложено на__страницах машинописного текста, в
таблицах, схемах и рисунках, список основной использованной литературы содержит около 170 источников.
12
Глава I. Современное состояние проблемы развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике.
§ 1. Психолого-педагогические особенности и технологии развивающего обучения младших школьников.
Теория развивающего обучения берет свое начало еще в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. Однако научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, который в начале 30-х годов нашего столетия выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством для развития учащегося.
Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). Одной из первых попыток реализации этих идей была система интенсивного всестороннего развития младших школьников Л.В. Занкова, разработанная в 50-60 годы. Несколько иное направление развивающего обучения было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым в 60-х годах. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка.
Термин «развивающее обучение» был введен В.В. Давыдовым для обозначения ограниченного круга явлений, но довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.
Содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в ряде определений-обобщений, предложенных Г.К. Селевко:
«Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).
13
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивида.
В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных лично-
сти.
В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.
Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности: знаний, умений, навыков (ЗУН), способов умственных действий (СУД), самоуправляющих механизмов личности (СУМ), эмоционально-нравственной сферы (СЭН), деятельностно-практической сферы (СДП).
Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.» [154]
Рассмотрим особенности развивающих систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова, официально признанных с 1996 года Министерством образования России, в сравнении с традиционной системой.
1. Цели обучения в традиционной (объяснительно-иллюстративной) системе: дать минимум оптимальных знаний, умений и навыков; подготовить ученика к выполнению тех или иных функций в общественной жизни, при этом личность ребенка развивается непосредственно, стихийно и является следствием обучения. Выдвижение на первый план образовательных задач (или ограничение только ими), предполагающих овладение знаниями, умениями и навыками предметного характера и рассмотрение при этом развития и воспитания как процессов, вытекающих из решения образовательных задач, определяет сущность традиционного обучения.
Системы развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова предполагают органическое слияние обучения и развития, при
14
котором обучение выступает не самоцелью, а условием развития школьников. Авторы развивающих систем обучения (система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова) ставят следующие цели обучения: сформировать у ребенка определенные способности (рефлексия, анализ, планирование) по самосовершенствованию; воспитать учебную самостоятельность, добиться превращения ученика в субъекта процесса учения, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, при этом развитие ребенка является опосредованным результатом; знания в данном случае являются предпосылкой, средством развития, а не самоцелью.
Целевыми ориентациями развивающей системы Л.В. Занкова являются высокое общее развитие личности и создание основы для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания обучения), поэтому систему Л.В. Занкова называют «системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.» [154]
Авторы развивающей системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова делают акцент целей на формировании теоретического сознания и мышления, на передаче детям не столько знаний, умений и навыков, сколько способов умственных действий, на воспроизведении в учебной деятельности логики научного познания.
2. Психолого-педагогическое основание (фундамент) традиционного обучения заключается в утверждении, что развитие течет спонтанно по внутренним законам, а обучение идет позади развития, опираясь на сложившиеся вне учебной предметности психические структуры.
Фундаментом любой развивающей системы обучения, в частности системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и системы Л.В. Занкова, является тезис Л.С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития, в этом случае педагог может помочь ребенку сформировать еще не оформленные способности и тем способствовать его развитию. В педагогической прак-
15
тике это выглядит так: «если ребенок работает не в зоне своего освоенного умения, а в зоне ближайшего развития, где при определенных условиях он может прорваться и решить задачу, которую он раньше не решал, то механизм, который позволил ребенку прорваться, может быть педагогом зафиксирован, культурно интерпретирован и возвращен ребенку как присвоенная способность.» [102]
3. В традиционном обучении содержание представлено в основном предметными знаниями, умениями и навыками. Интеллектуальные, учебные и другие умения представлены через предметные действия и не выступают самостоятельным предметом усвоения. Усвоение предметных знаний и умений - цель и результат обучения. Уровень их усвоения служит показателем успешности обучения. Очевиден репродуктивный уровень учебного содержания в учебниках: это конкретные правила, определения, которые необходимо выучить, наличие образцов выполнения учебных заданий, большое количество тренировочных упражнений, которые выполняются с целью закрепления этих образцов; это концентрический принцип структурирования учебного содержания, где изложение идет от простого к сложному, от более легкого к трудному.
«В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребенка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его.» [10]
Содержание развивающей системы Л.В. Занкова соответствует цели всестороннего развития и является упорядоченным: в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и других видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором -географии, в третьем - рассказы по истории. Особое внимание уделяется изобразительному искусству, музыке, чтению художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении.
16
Содержание системы развивающего обучения Л.В. Занкова представляет систему теоретических знаний, которые лежат в основе обобщенных действий и которые приводят к их осознанному усвоению. Принципы структурирования учебного содержания - восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному; многоаспектность рассмотрения одного и того же предмета, объекта, что способствовало введению новых средств отражения этих принципов в учебниках. К основным из них относятся: познавательные вопросы, заменившие традиционное название тем и параграфов; введение практических задач, обеспечивающих развитие познавательной потребности и осознанности усвоения; замена готовых определений и правил заданиями, подводящими учеников к самостоятельным обобщениям и выводам.
Содержание системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова предполагает: специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования; повышение теоретического уровня образования, передача детям не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей).
Рассматривая особенности содержания развивающих систем обучения, невозможно не обратить внимание на особенности построения содержания программ по предметам. Остановимся на сравнительных характеристиках
построения программ по русскому языку и математике.
Сравнение программы по русскому языку развивающей системы Л.В. Занкова с программой, предусмотренной традиционной системой, показывает, что и по широте, и по времени сообщения знаний упомянутые программы резко отличаются друг от друга. В то время как согласно традицией-
17
ной программе только в 3-ем классе появляется имя существительное, в 4-ом - имя прилагательное, местоимение и глагол, в программе системы Л.В. Занкова изучение этих частей речи начинается уже в 1-ом классе. То же самое характеризует и включение других знаний в программу. Для программы традиционной системы показательно то, что отдельные сведения изучаются без связи друг с другом: в программах первого и второго классов изолированность отдельных знаний выступает даже в названиях разделов. Существенную роль при обучении школьников русскому языку по системе Л.В. Занкова играет улавливание тонких различий между языковыми понятиями, которое предъявляет высокие требования к интенсивной мыслительной деятельности учащегося, и это очень актуально для его развития. [82]
Существенно отличается программа по русскому языку системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова от традиционной системы. Авторы развивающей системы считают, что основанием обучения младших школьников русскому правописанию необходимо сделать фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Отсюда следует и общий способ орфографического действия: буквенное обозначение фонем в слабых позициях (безударные гласные, сомнительные согласные) определяются по сильным позициям данных фонем (ударные гласные, согласные в позиции перед гласными и сонорными в составе одной морфемы). Благодаря этому обеспечивается ее единообразное написание Использование фонематического принципа в методике обучения русскому языку позволяет формировать у младших школьников понятие фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм, усваиваемых в начальной школе. Авторы развивающей системы реализовали в обучении фонематический принцип русской орфографии путем формирова-
Комментариев нет:
Отправить комментарий